A elaboração de peças didáticas a partir de textos de Ariano Suassuna: abordagem brechtiana de elementos culturais do Nordeste do Brasil no teatro-educação

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Sergio Coelho Borges Farias

Universidade Federal da Bahia – UFBA

 

 

Suassuna e a poética do sertão

 

Interessa-nos captar o universo brasileiro dentro do imaginário ibérico-sertanejo da obra de Suassuna. Para tanto, exploramos situações sócio-culturais presentes nas cenas de seus textos teatrais, utilizando fontes populares na elaboração de um projeto artístico voltado à promoção da educação para a autonomia através da vivência do teatro.

 

No que se refere à linguagem, valorizamos a obra de Suassuna pela recriação poética do Nordeste com textos do romanceiro popular, através dos quais o autor situa criativamente suas histórias no espaço amplo da literatura e da oralidade, tocando com ludicidade aqueles que participam das encenações de suas peças, seja no palco, seja na platéia. Nesse sentido, o Sertão, locus de suas curiosas e inventivas histórias, aparece como metáfora do mundo, com temas universais e dramas particulares das figuras humanas compostas, algumas delas com características bem marcadas e recorrentes em várias peças do autor.

 

É visível, nos textos de Suassuna, o propósito de ressaltar a simplicidade (algumas vezes só aparente) e o despojamento artesanal, superando a predominância dos enfoques psicológicos, muito presentes no teatro ocidental. Tais características tornam sua obra uma rica fonte de elementos para a criação de peças didáticas a serem aplicadas em oficinas de teatro com jovens moradores de bairros periféricos de Salvador.

Suassuna, no texto Genealogia Nobiliárquica do Teatro Brasileiro, refere-se aos dramaturgos que no Século XX romperam com o “caminho estreitamente realista”, citando W. B. Yeats:

 

Toda arte deve permanecer a uma certa distância da realidade e, uma vez escolhida, essa distância deve ser mantida com firmeza contra a pressão do mundo. Verso, ritual, música e dança, associados à ação, exigem que o gesto, a roupa, a expressão facial, a disposição cênica contribuam também para manter a porta fechada (Yeats apud Suassuna, 2000: 104).

 

Em seguida, Suassuna diz que subscreve esse texto, criticando também “o amaciamento pouco corajoso e pouco imaginoso de uma arte humana violenta como deve ser o teatro”. Menciona diversos dramaturgos que reagiram a essa tendência de reprodução fiel da realidade, e continua: “É curioso, porém, que os dramaturgos europeus que empreenderam essas tentativas de reação tenham, todos, fugido a suas respectivas realidades nacionais, o que não deixa de ser um sinal de fraqueza”.

 

O autor ressalta a importância de

 

procurar na realidade cotidiana e nacional que nos cerca as sementes que podem germinar no palco criando a realidade, teatralmente mais eficaz, de um mundo povoado de seres monstruosos e sagrados, correspondentes à vida nacional e cotidiana mas não submetida a ela.

 

Ele prefere isso do que “criar no palco uma realidade mágica a partir de um teatro já transfigurado por outros poetas, ou de uma realidade antiga ou exótica”. Dessa forma, Suassuna critica os autores que vão buscar na “antiguidade ou nos povos estranhos, uma realidade falsamente e facilmente poética” (Ibidem: 103).

 

Assim Suassuna fundamenta suas criações de personagens-tipos (alguns deles arquetípicos, outros sugerindo caricaturas), todos eles nordestinos, enraizados, resultantes da mescla de culturas que compõem a tradição brasileira, para fazer um teatro “peculiar”, um teatro que religa os dramaturgos, encenadores e atores “à corrente do sangue tradicional mediterrâneo, da qual somos herdeiros, na qualidade de povo ibérico, negro, judeu, vermelho e mourisco”. Segue-se longo trecho retomando a diversidade que cabe no teatro brasileiro, o que permita, segundo Suassuna, que um europeu chame o povo brasileiro de “exótico”.

 

Finalmente, Suassuna arremata:

 

quem passou por tudo isso tem de compreender que o teatro popular brasileiro – e o teatro erudito que começa a surgir ligado a ele – entronca numa nobiliarquia: a mesma que, na realidade, marca nosso povo, ao mesmo tempo fidalgo e popular, tradicional e peculiar, mediterrâneo e exótico, religioso e satírico, sangrento e cheio de gargalhadas, uma harmonia de contrários que pode exaltá-lo, do simplesmente risível ao mais profundo cômico e humorístico, e do simplesmente dramático às fontes de violência do ritmo trágico. (Ibidem: 105)

 

Enquanto encenador e professor de teatro, desejo atualmente trabalhar essa “realidade teatral mágica e festiva”, na qual o povo possa se reconhecer “transfigurado”.

 

 

Brecht e a educação pelo teatro

 

As peças didáticas de Brecht utilizadas na perspectiva do jogo teatral aparecem como férteis referenciais técnico-metodológicos para um trabalho educativo, por possibilitarem o exercício, de maneira articulada, de todas as capacidades fundamentais do ser humano: o pensamento, a sensação, o sentimento e a intuição.

 

A obra de Brecht é marcada pela luta contra o capitalismo e contra o imperialismo. A reflexão sobre a situação do homem num mundo dividido em classes, é uma constante na sua obra ; sua poesia denuncia não só a desumanidade das guerras como também a estreita ligação, nelas, entre a desgraça dos pobres e o constante aumento dos lucros dos ricos. O seu olhar não é de mero espectador, mas de um homem que vai, por um lado, denunciar a opressão e, por outro lado, conscientizar um público oprimido de que há como reverter a situação. Ele produz um teatro popular destinado a ser acima de tudo divertimento, que ensina a pensar e praticar política, entendendo que o equilíbrio será o resultado da ação nesse sistema.

 

O teatro épico e didático caracteriza-se, em Brecht, pelo cunho narrativo e descritivo cujo tema é apresentar os acontecimentos sociais em seu processo dialético, ou seja, o teatro de Brecht, resultado de um processo de criação coletiva, não se limita a explicar o mundo, dispõe-se a modificá-lo.

 

A presença do narrador como recurso para o distanciamento contribui para o exercício da reflexão por parte não só do público, mas também do ator, já que o narrador se coloca de fora da situação para apresentar a seqüência dos fatos e também comentários sobre eles.

 

Essa opção de Brecht por um teatro composto pela tríade narração/ crítica/ política/ contrapõe-se ao chamado teatro dramático. A construção de uma teoria de representação teatral fundamentada no distanciamento do ator tem por objetivo deixar claro o caráter social e mutável do que é mostrado.

 

Um ponto importante da obra brechtiana consiste na visão teatral como um processo que se instaura contra a sociedade, no qual tudo deve servir de depoimento e documentação, deixando ao espectador o papel de juiz. Brecht cria assim um teatro de ação social para mostrar que o homem tem a capacidade, o direito e o dever de transformar o mundo em que vive, mostrando que o destino desse homem deve ser sempre preparado por ele mesmo.

 

As peças didáticas (Lehrstücke) aplicadas por Brecht aos grupos de atores eram compostas mais para utilização pelos participantes dos grupos do que pela platéia e marcaram uma fase altamente interessante, embora controvertida na evolução do autor. A função das peças didáticas era fazer com que seus participantes fossem ativos e reflexivos ao mesmo tempo. O princípio que subjaz a essas tentativas era o de realizar sempre uma prática coletiva da arte, que tivesse também uma função instrutiva no tocante a certas idéias morais e políticas.

 

Brecht assinala que a principal função da peça didática é a educação dos participantes do ato artístico (Kunstakt). O autor destaca que o objetivo está no processo de construção com o grupo, não na apresentação, tanto que ela pode até prescindir de público.

 

A peça didática trabalha com dois principais instrumentos didáticos, com claros objetivos políticos, como ressalta Koudela:

 

Os instrumentos didáticos propostos por Brecht – “modelo de ação e estranhamento” – têm por objetivo a educação estético-política. A peça didática não é uma cópia da realidade, mas sim um ‘quadro’ (recorte), no sentido de representar uma metáfora da realidade social. [...] O caráter estético do experimento com a peça didática é um “pressuposto” para os objetivos da aprendizagem. [...] O objetivo da aprendizagem “é unir a descrição da vida cotidiana à evocação da história”, sem reduzir uma à outra, mas sim com vistas ao reconhecimento de características que são típicas e que podem ser identificadas em uma determinada situação social (Koudela, 1991: 110).

 

Cada peça propõe um modelo de ação, ou seja, um texto que serve como moldura predeterminada e a partir do qual trechos de invenção própria e de tipo atual podem ser introduzidos, abrindo a oportunidade para a improvisação e para a re-elaboração do texto inicial.

 

O modelo da peça didática propõe, quando confrontado com outras didáticas tradicionais, um outro princípio de conhecimento. Seu objetivo não é a apresentação ou aprendizagem de um sentimento/ensinamento/moral, mas sim o exame coletivo de um recorte da realidade de vida dos participantes. Um experimento com a peça didática é, portanto, equivalente a um processo de investigação coletivo [...] a poesia/literatura é apreendida de forma processual (ela não contém verdades em si mesma). [...] O texto é o móvel de ação, o pretexto e ponto de partida da imitação e crítica que são introduzidas na improvisação e discussão. O ‘modelo de ação’ propõe aos jogadores um caso social que não se relaciona necessariamente com a experiência pessoal de cada participante [...]. O texto tem a função de desencadear o processo de discussão através da parábola (Koudela, 1991: 94; 135-136).

 

Já o estranhamento (Verfremdung), um dos principais conceitos de Brecht, surgiu durante o período de experiências com a peça didática. Para o autor, estranhar significa historicizar, representar processos e pessoas como históricos, portanto transitórios. Esse processo permite compreender as relações entre os homens como mutáveis e passíveis de serem modificadas, sendo um princípio básico de teatro, uma vez que a dimensão histórica é essencial na práxis pedagógica.

 

(...) as peças e a forma de interpretação precisam transformar o espectador em homem de estado, por isso não devem apelar para o sentimento do espectador, o que lhe permitiria reagir esteticamente, mas sim para a sua razão. Os atores devem estranhar personagens e processos para o espectador, de forma que chamem a sua atenção. O espectador precisa tomar partido em vez de se identificar (Brecht apud Koudela, 1991: 13).

 

Em contraposição ao efeito de identificação que leva à catarse, Brecht propõe o estranhamento, e para atingi-lo ele utiliza os efeitos de estranhamento (V-Effekte), efeitos que foram resgatados de outras tradições teatrais. Entre eles destacam-se:

 

- A relação do ator com o público, que deve ser a mais direta possível;

 

- A consciência do jogo de cena como citação, que possibilita que o ator, em lugar do simples desempenho do papel, possa colocar-se ao lado do papel, apontando para ele;

 

- A fixação do Não/Porém, que busca evidenciar as contradições e mostrar que a opção por uma ação determinada significa também uma decisão tomada em detrimento de outras ações, e que o acontecimento em pauta não é algo estritamente necessário, sem alternativa;

 

- A realização de julgamentos nos quais cada ato teatral se transforma em objeto de julgamento em que o público pode participar;

 

- Utilização de canções, separadas da ação dramática, como comentário ou crítica;

 

- Aplicação do Jogo da Troca de Papéis, que desenvolve no ator a capacidade de estar ao mesmo tempo dentro e fora do papel e ser, portanto, capaz de “apontar” para o papel representado.

 

 

O exercício da troca de papéis é utilizado como exercício dialético de colocar-se do “outro lado”, à medida que obriga cada jogador a situar-se de novas formas e a assumir pontos de vista opostos.

 

Outro conceito fundamental para Brecht é o de gestus social. Sua fundamentação se baseia no princípio de que assim como estados de espírito e cadeias de pensamentos levam a atitudes e gestos, também atitudes e gestos levam a estados de espírito e cadeias de pensamentos. Ou seja, existe uma reversibilidade entre gesto e atitude. Ele indica que os processos teatrais formam o caráter, no sentido do aprendizado pela imitação e pelo jogo. Para Brecht a tomada de consciência levaria à modificação de atitudes. E atitude, para o autor, é uma forma através da qual alguém ou um grupo se confronta com o ambiente social.

Os procedimentos com as peças didáticas encontram similaridades com outras técnicas como, por exemplo, as do Teatro do Oprimido, desenvolvidas por Augusto Boal. As técnicas do teatro-imagem, do teatro-jornal, do teatro-fórum e do teatro-invisível também estão associadas com objetivos de educação estética e política e incluem a participação ativa do espectador.

 

 

O jogo na educação

 

Podemos abordar a peça didática como um jogo. Os jogos teatrais têm como ponto de partida um problema a ser resolvido. E esse problema indica aos participantes o objetivo e o foco. O foco é um ponto ou um aspecto externo, para o qual o jogador deve dirigir a atenção, e ele contribui para o envolvimento de todos os participantes em cada momento durante o processo.

 

As regras em um jogo desempenham papel de suma importância para o seu bom desenvolvimento, como também as instruções, que são o elo entre instrutor ou educador e os jogadores, encorajando-os a manter o olhar no foco, enfrentando os desafios propostos. O jogo teatral está centrado na corporeidade, na fisicalização, na espontaneidade e na intuição, com incorporação da platéia, sendo sua avaliação e transformação um princípio processual.

 

As técnicas de teatro ensinadas através do princípio do jogo de regras geram um acesso criativo para a atuação. A improvisação é um meio que capacita o sujeito a atingir a expressão criativa através da experiência pessoal que gera conhecimento de si mesmo e do teatro.

 

 

O imaginário e as figuras cênicas de Suassuna

 

Para o experimento em que são compostas peças didáticas com textos de Suassuna, foram escolhidas três obras: Auto da Compadecida, Farsa da Boa Preguiça e Torturas de um coração.

 

Cenas do Auto da Compadecida selecionadas:

 

1) João Grilo fala do mau tratamento que recebe de seus patrões, exemplificando com o fato de que não recebeu nem um copo d’água nos três dias em que ficou doente, enquanto o cachorro tinha até “carne passada na manteiga”. Os temas possíveis a serem abordados são: injustiça social, fome, relação patrão/empregado, economia e política (p. 24-28);

 

2) A cena do julgamento, com a entrada de Deus e João Grilo revelando seus preconceitos. Os possíveis temas são: discriminação étnica, religiosidade, mistério da fé e morte (p. 124-127);

 

3) A cena do julgalento, com a intervenção de Nossa Senhora em defesa dos pecadores, salvando-os do inferno, também na cena do julgamento. Os temas são: o perdão, o castigo, a ética e o direito (p. 144-158).

 

Foram selecionadas as seguintes cenas da Farsa da Boa Preguiça:

 

1) Andreza tenta convencer Nevinha a deixar Simão, homem pobre e preguiçoso, para ficar com seu Aderaldo, homem rico e poderoso. Em seguida, Aderaldo procura Nevinha e tenta conquistá-la. Os temas são: fidelidade conjugal, amor, comportamentos nas diversas categorias sociais (p. 57-62 e 76-79);

 

2) Nevinha alerta o marido Simão, desempregado que se recusa a trabalhar, que D. Clarabela se interessou pelos seus versos e pode comprar tudo o que ele escreve. Os temas são: as diferenças sociais, o trabalho intenso e mal remunerado, o fazer artístico como trabalho, a preguiça, o direito ao ócio, o mito da preguiça nordestina e baiana (p. 68-72 e 85);

 

3) Clarabela, mulher da cidade grande, apresenta seus sentimentos em relação ao campo e ao casamento com Aderaldo. Temas: moral e costumes, infidelidade conjugal, diferenças entre campo e cidade, diferenças sociais (p. 80-81).

 

 

Foram selecionados os seguintes trechos de Torturas de um coração:

 

1) Cabo Setenta e Vicentão apresentando-se como valentes (p. 116-120) e Benedito revelando seu autoritarismo ao se apresentar (p. 119), e na interação com os demais personagens (p. 137-138, 155-156). Temas: violência e machismo;

 

2) Benedito se apropria dos presentes enviados pelos dois enamorados para Marieta. Temas: honestidade, mentira, verdade (p. 125-137);

 

3) Abordagem da negritude de Benedito por Vicentão (p.119) e pelo Cabo Setenta (p.123). Temas: discriminação étnica e social.

 

 

Os desafios da educação com o teatro

 

Toda educação é um processo de intervenção, resulta em mudança de comportamento, seja em termos de conhecimento, de habilidade ou de atitude. Não existe a neutralidade na relação entre agentes educativos. Busca-se o diálogo, como também as relações horizontais, o que é uma utopia, já que todo ser social traz em si as marcas de sua condição histórico-social, e as injunções políticas associadas a elas.

 

As peças didáticas foram criadas por Brecht para a valorização da razão, para que o praticante do teatro, distanciado, não se envolva com a história apresentada exclusivamente através da emoção, com sua visão crítica reduzida.

 

Com o teatro, tenho me interessado particularmente em experimentar procedimentos que desenvolvam as capacidades geralmente esquecidas e não compreendidas nas instituições voltadas para a educação: a sensação, o sentimento e a intuição. Por que então recorrer às peças didáticas de Brecht que valorizam tanto o pensamento?

 

Tomando a peça didática como base, trabalho com a habilidade mais desenvolvida nos jogadores, aquela associada ao seu desenvolvimento no domínio cognitivo, e aposto na prática teatral como recurso didático para o desenvolvimento dos domínios psicomotor, afetivo e estético.

 

No domínio cognitivo, mais relacionado às funções do pensamento, as categorias desenvolvidas, por ordem de complexidade, segundo Benjamin Bloom, são: Conhecimento, Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação.

 

No domínio psicomotor, no qual são fundamentais as sensações e o funcionamento propriamente material do corpo, as categorias são: Percepção, Posicionamento, Execução Acompanhada, Mecanização e Completo Domínio de Movimentos.

 

É no domínio afetivo que se lida com mais propriedade com o campo do sentimento. Cuida-se aí da formação da visão de mundo ou da filosofia de vida do sujeito. Suas categorias, segundo David Krathwohl, são: Receptividade, Resposta, Valoração, Organização e Caracterização.

 

O domínio estético, que está mais diretamente associado à mais misteriosa das capacidades humanas, a intuição, é certamente o menos estudado. Fui buscar no processo de criação cênica as categorias que podem vir a compor uma taxonomia para esse domínio. Proponho que as categorias sejam as seguintes: Imaginação, Memória Emotiva, Dilatação, Irradiação, Pulsação e Prazer Estético.

 

Para desenvolver integralmente o ser humano nesses quatro domínios, é que adoto o jogo teatral, uma arte de contar histórias, reunindo a temática da dramaturgia de Suassuna às histórias que compõem as peças didáticas de Brecht.

 

A leitura das peças didáticas, com a identificação de suas idéias-força, a seleção de modelos de ação retirados de suas cenas, são o ponto de partida da aprendizagem do fazer teatral e da reflexão sobre as mudanças que se fazem necessárias na sociedade. O fazer teatral funciona, assim, como um ensaio das transformações a serem realizadas.

 

Lidando com a condição de efêmero do teatro, no campo pouco palpável da oralidade, buscamos tratar da chamada vida real, do real concreto que tão fortemente repercute em nosso imaginário, em nossos sentimentos, em nossas emoções.

 

No prefácio da Farsa da Boa Preguiça encontro uma frase de Suassuna (2002: 24) que pode resumir os pontos de ligação entre nosso trabalho e a sua obra. Diz o autor: “Perdoem-me se passo quase todo o tempo a contar histórias. Sou um contador de histórias, e só sei pensar em torno de acontecimentos concretos”.

 

 

Referências bibliográficas

 

DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. São Paulo: Hucitec, 2006.

 

DUARTE JR., João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez, 1981.

______. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Belo Horizonte: Criar Editora, 2002.

KOUDELA, Ingrid. Texto e jogo. Uma didática brechtiniana. São Paulo: Perspectiva, 1991.

 

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2001.

 

SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida. 35a ed. Rio de Janeiro: Agir, 2005.

 

______. Farsa da Boa Preguiça. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002.

 

______. Seleta em prosa e verso. 2a ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2007.

 

______. Genealogia Nobiliárquica do Teatro Brasileiro. In O Percevejo. Teatro e Cultura Popular. Dossiê Ariano Suassuna. Edição Beti Rabetti. Rio de Janeiro: Programa de Pós-Graduação em Teatro, UNIRIO, n° 8, 2000.